Gaspar (2014)
relata que Lev Semyonovitch Vygotsky
nasceu em 5 de novembro de 1896, na
cidade de Orcha, na Bielorrússia e
morreu em 11 de junho de 1934 em Moscou
Rússia. De origem judaica, ingressou no
curso de medicina da Universidade de
Moscou, em 1913, através de um sistema
de cotas destinada aos judeus. Um mês
depois, transferiu-se para o curso de
direito, que também acolhia judeus. No
ano seguinte começou a estudar
conjuntamente história e filosofia na
Universidade de Shana-vsky.
A Obra deixada por
Vygotsky é vasta e somente foi divulgada
no ocidente a partir de 1962, com a
publicação da primeira tradução em
inglês da sua última obra, Pensamento e
Linguagem, que havia sido editada e
resumida.
Como já foi dito, o
referencial teórico deste trabalho está
centrado na teoria sociointeracionista
de Vygotsky (1996, 2000; 2001; 2008). Ao
se tratar de uma pesquisa que envolva
sujeitos que possuem uma natureza
cultural, o Materialismo Histórico e
Dialético apresenta-se como uma
ferramenta metodológica que permite
conhecer os fenômenos que ocorrem em sua
essência. Vários autores se fundamentam
nesse método e dentre eles Vygotsky. Ele
considerou que a abordagem do sujeito no
processo de pesquisa ocorria através de
um processo de interação, assim como
para Marx (2001) em que o homem ao
interagir com a natureza a transforma e
esta, por sua vez, também transforma o
homem. O homem só existe na relação
prática com a natureza. Na medida em que
está – e não pode deixar de estar –
nessa relação ativa, produtiva, com ela,
a natureza se oferece como objeto ou
matéria de sua atividade, ou como
resultado desta, isto é, como natureza
humanizada (VASQUEZ, 1977).
A perspectiva sócio
histórica baseia-se na tentativa de
superar os reducionismos das concepções
empiristas e idealistas. Isso fica
evidente no que Vygotsky assinala como a
“crise da psicologia” de seu tempo, que
se debate entre modelos que privilegiam
ora a mente e os aspectos internos do
indivíduo, ora o comportamento externo.
Em sua crítica aos modelos psicológicos
objetivistas e subjetivistas apresentou
mais do que uma terceira via, um caminho
que constituía uma verdadeira ruptura,
mostrando a necessidade de um paradigma
unificador que restabelecesse a
integração ausente.
Assim, o que é
valorizado na relação do sujeito com o
objeto de investigação são as relações
influenciadas por fatores subjetivos que
marcam a construção de significados que
emergem no campo. São produzidas
análises indutivas, qualitativas,
centradas sobre a diferença. Nessa
perspectiva os valores do pesquisador
influenciam na seleção do problema, da
teoria e dos métodos de análise. O
pesquisador torna-se um produtor da
realidade pesquisada pela sua capacidade
de interpretação entendida como uma
criação subjetiva dos participantes
envolvidos nos eventos do campo.
O mérito das ideias
de Vygotsky na formação da base do
construtivismo sócio histórico está na
valorização do elemento sociocultural
sobre o biológico-natural (fisiológico),
pois para ele, as fontes de
desenvolvimento psicológico não estão no
indivíduo, mas na comunicação, relações
sociais que se estabelecem entre as
pessoas. Assim, o desenvolvimento é
determinado pela evolução cultural da
sociedade ao longo de sua trajetória,
centrada na composição dialética na
história pessoal e na história da
humanidade.
Os estudos da
teoria sócio histórica ou
sociointeracionista de Vygotsky, tiveram
como foco principal o desenvolvimento
dos processos psicológicos superiores,
ou processos mentais superiores, o qual
envolve o controle consciente do
comportamento, ação intencional,
capacidade de planejamento, imaginação,
pensamento abstrato, e a liberdade da
pessoa humana com relação ao momento
histórico, social e político
(Oliveira,1995).
Essas funções, ao
contrário das funções elementares (ações
reflexas presente em crianças), não são
inatas, de origem biológica. Elas são
construídas nas relações do indivíduo em
seu contexto sócio histórico.
Vygotsky considera
que a relação do homem com o mundo se dá
através de mediação e não de maneira
direta. “Mediação, em termos genéricos,
é o processo de intervenção de um
elemento intermediário numa relação; a
relação deixa, então, de ser direta e
passa a ser mediada por esse elemento”
(Oliveira, 2011, p. 28). Há dois
elementos mediadores, que foram chamados
por Vygotsky de instrumentos e signos.
“O instrumento é um
elemento interposto entre o trabalhador
e o objeto de seu trabalho, ampliando as
possibilidades de transformação da
natureza” (OLIVEIRA, 2011, P. 31).
Enquanto os signos, também chamado de
instrumento psicológico de Vygotsky, são
elementos que representam ou expressam
outros objetos, eventos, situações.
(0LIVEIRA, 2011).
Durante o
desenvolvimento do ser humano ocorrem
mudanças qualitativas fundamentais no
uso dos signos, marcas externas provocam
processos internos de mediação, chamados
por Vygotsky de processos de
internalização, também são desenvolvidos
sistemas simbólicos, que organizam os
signos em estruturas complexas
articuladas (OLIVEIRA, 2011).
A intervenção na
aprendizagem é defendida por Vygotsky e
dá suporte ao ensino escolar,
principalmente na abordagem da ZDI (zona
de desenvolvimento imediato), onde a
interferência de outros indivíduos é
mais transformadora. Durante o processo
de ensino-aprendizagem, a escola deve
tomar como ponto de partida o
desenvolvimento real do educando, quando
for abordar novos conteúdos, os quais
sejam adequados a faixa etária e ao
nível de conhecimento e habilidades de
cada grupo de estudantes. Por isso que
“o professor tem o papel explicito de
interferir na zona de desenvolvimento
imediato dos alunos, provocando avanços
que não ocorreriam espontaneamente”
(OLIVEIRA,2011, p. 64).
As inquietações de
Vygotsky sobre o desenvolvimento da
aprendizagem e a construção do
conhecimento perpassavam pela produção
da cultura, como resultado das relações
humanas. Por conta disso, ele procurou
entender o desenvolvimento intelectual a
partir das relações histórico-sociais,
ou seja, buscou demonstrar que o
conhecimento é socialmente construído
pelas e nas relações humanas.
Para Vygotsky
(1991), o homem possui natureza social
visto que nasce em um ambiente carregado
de valores culturais: na ausência do
outro, o homem não se faz homem.
Partindo desse pressuposto criou uma
teoria de desenvolvimento da
inteligência, na qual afirma que o
conhecimento é sempre intermediado.
Sendo a convivência
social fundamental para transformar o
homem de ser biológico a ser humano
social, e a aprendizagem que brota nas
relações sociais ajuda a construir os
conhecimentos que darão suporte ao
desenvolvimento mental. Segundo o autor,
a criança nasce apenas com funções
psicológicas elementares e, a partir do
aprendizado da cultura, essas funções
transformam-se em funções psicológicas
superiores. Entretanto, essa evolução
não se dá de forma imediata e direta; as
informações recebidas do meio social são
intermediadas, de forma explícita ou
não, pelas pessoas que interagem com as
crianças. É essa intermediação que dá às
informações um caráter valorativo e
significados sociais e históricos.
As concepções de
Vygotsky sobre o funcionamento do
cérebro humano fundamentam-se em sua
ideia de que as funções psicológicas
superiores são construídas ao longo da
história social do homem. Na sua relação
com o mundo, mediada pelos instrumentos
e símbolos desenvolvidos culturalmente,
o ser humano cria as formas de ação que
o distinguem de outros animais
(OLIVEIRA, 2011).
Vale dizer que
essas informações não são interiorizadas
com o mesmo teor com que são recebidas,
ou seja, elas sofrem uma reelaboração
interna, uma linguagem específica em
cada pessoa. Em outras palavras, cada
processo de construção de conhecimentos
e desenvolvimento mental possui
características individuais e
particulares. Dito de outra forma, os
significados socioculturais
historicamente produzidos são
internalizados pelo homem de forma
individual e, por isso, ganham um
sentido pessoal; "a palavra, a língua, a
cultura relaciona-se com a realidade,
com a própria vida e com os motivos de
cada indivíduo" (LANE, 1997, p. 34).
Na perspectiva
vygotskiana, segundo Oliveira (2010), os
aspectos afetivos (a motivação) e
intelectual (o aprendizado) não devem
ser dissociados na compreensão dos
processos psicológicos tipicamente
humanos. Além disso, tais aspectos não
estão imunes um ao outro: da mesma forma
que o desenvolvimento do pensamento
conceitual é fortemente influenciado
pelos desejos e emoções, estes também
são influenciados pelos conceitos
internalizados ao longo da história
individual e coletiva (OLIVEIRA, 2010).
Consequentemente a motivação nas aulas
experimentais é sim um fator que
favorece a aprendizagem. A utilização de
equipamentos, a quantificação de
grandezas, o resultado de
transformações, como no caso da energia
térmica (calor) em trabalho mecânico,
desperta a curiosidade, a dúvida, o
porquê do fenômeno estudado.
O trabalho
experimental suscita o desenvolvimento
de habilidades manipulativas, raciocínio
lógico, hipótese, e confirmação ou não
de predições, técnicas para uso de
materiais de laboratório e rotinas de
pesquisas quantitativas.
Uma das vertentes
da teoria de Vygotsky a mediação,
mencionada anteriormente, entre o homem
e o mundo são os instrumentos
(equipamentos) de medição por exemplo, é
por meio destes que o homem age sobre a
natureza para compreendê-la (dominá-la),
são construídos com objetivos
específicos e difundido aos demais
membros da sociedade através das
escolas.
Está ação não
configura uma mera operação mecânica,
pois tais instrumentos trazem consigo
significados e conceitos. Neste sentido,
os instrumentos e seus métodos de
utilização estão vinculados ao
pensamento e conceitua o que configura
uma importante contribuição para o
aprendizado ligado as atividades
experimentais.
Outro elemento
mediador citado por Vygotsky, e de
fundamental importância nas aulas de
física, é o signo ou instrumento
psicológico, o qual tem na linguagem seu
principal representante. Por meio da
linguagem é possível pensar em objetos
ausentes, fazer associações, generalizar
e memorizar.
Ao se pesquisar
leva-se em consideração a passagem da
influência social e exterior do sujeito
para a influência social interior ao
sujeito bem como a dinâmica em que
ocorre esta passagem. O sujeito deve ser
considerado em suas interações com
outros sujeitos e o meio na qual convive
bem como possibilidades, em outras
palavras, o sujeito deve ser considerado
em seu processo histórico e cultural. O
pensamento, para se transformar em
palavra, envolve um processo complexo e
dinâmico em que no final nunca
corresponde diretamente ao pensamento
que a gerou. É pela mediação que o
indivíduo se relaciona com o ambiente,
pois, enquanto sujeito do conhecimento,
ele não tem acesso direto aos objetos,
mas, apenas, a sistemas simbólicos que
representam a realidade. É por meio dos
signos, da palavra, dos instrumentos,
que ocorre o contato com a cultura.
Optamos pelo
trabalho com problemas de base
conceitual e com situações-problema
contextualizadas e atuais evitando-se,
porém, estratégias de natureza puramente
prescritivas. Para guiar o
desenvolvimento dessas tarefas,
pretendemos usar também, a abordagem dos
três momentos pedagógicos proposta por
Delizoicov e Angotti (1992) por
julgar-se que tal proposta possa ser
adequada à realidade do Ensino de
Ciências de modo a reverter o
distanciamento dos fenômenos físicos e
das situações cotidianas próximas aos
alunos.
Essa proposta, como
seu próprio nome já diz, é dividida em
três momentos pedagógicos:
problematização inicial, organização do
conhecimento e aplicação do
conhecimento.
Na problematização
devem ser apresentadas situações para a
discussão com os alunos. Sua função,
mais do que uma simples motivação para
introduzir o conteúdo, é fazer a ligação
desse conteúdo com situações reais, que
os alunos conhecem e presenciam, e para
as quais provavelmente não dispõem de
conhecimento suficiente para
interpretá-las corretamente do ponto de
vista científico.
A problematização é
importante, pois permite que os alunos
sintam necessidade de adquirir outros
conhecimentos e fazer a ligação desses
conteúdos com situações reais que eles
conhecem e presenciam, embora também
exijam, para interpretá-las, a
introdução de conhecimentos contidos nas
teorias científicas. Nesse momento, a
principal atuação do professor é como
questionador, procurando sempre vincular
as questões formuladas ao conteúdo a ser
estudado.
No segundo momento,
os conhecimentos selecionados como
necessários para a compreensão dos temas
e da problematização inicial foram
sistematicamente estudados sob a
orientação do professor para que o aluno
perceba outras visões e explicações para
as situações problematizadas e também
que ele compare esse conhecimento com o
seu para usá-lo nas interpretações dos
fenômenos.
O terceiro momento
destina-se a abordar sistematicamente o
conteúdo trabalhado para que o aluno
perceba suas implicações práticas e
possa vincular e perceber a utilidade do
conhecimento a ser construído. Além
disso, é desejável também aplicá-lo em
outras situações que não estejam
diretamente ligadas ao motivo inicial,
mas que são explicadas pelo mesmo
conhecimento e, dessa maneira, explorar
o potencial explicativo e
conscientizador das teorias científicas.
O movimento maker,
vem chamando a atenção de pesquisadores,
pois constitui-se de uma prática
pedagógica baseada na construção e
criação, ou seja, uma extensão da
cultura Faça-Você-Mesmo. Este crescente
número de educadores e pesquisadores tem
se interessado pelo potencial de tais
práticas para engajar estudantes em
novas formas de aprender fazendo (RESNIC
e ROSENBAUM, 2013). Portanto, este
movimento, associado com a proposição
deste trabalho, pode possibilitar ao
futuro professor a estimulação para
projetar e produzir, sob orientação, seu
próprio equipamento, para que
posteriormente introduza essa cultura
maker em sua prática pedagógica,
estimulando seus alunos a planejar e
produzir equipamento com a finalidade de
resolver um problema proposto através da
experimentação.
Além do
desenvolvimento das habilidades motoras,
pesquisas (Samagaia e Neto, 2015;
Anderson, 2012) apontam que aumenta a
aprendizagem de conceitos relacionados,
contribuindo para o desenvolvimento de
habilidades variadas, como resolução de
problemas, raciocínio lógico e
comunicação. Mas sabe-se que muitos
fatores podem influenciar no ganho de
aprendizagem e o desenvolvimento de
habilidades.
Assim, é necessária
uma compreensão mais aprofundada do
potencial que este tipo de atividade
pode ter no desenvolvimento do
interesse, habilidades cognitivas e
relações sociais dos estudantes.
Portanto, um número maior de pesquisas
neste sentido deve ser desenvolvido para
que se tenha uma teoria desenhada com
grandes detalhes a respeito da relação
dos educando com estas atividades,
oferecendo uma maior compreensão que
este tipo de tema pode ter na educação.
